什麼是聯結－認知理論

聯結理論和認知理論相結合的一種學習理論。聯結理論和認知理論之所以形成對立，是由於各家要用自己的理論作為對學習唯一全面的解釋，但若作為部分的説明，則兩種理論並不是互不相容的，學習有各種不同的類型，對不同類型的學習可以用不同的理論來説明，同一類型的學習也可以含有可由兩種原理解釋的因素。

E.L.桑代克的聯結理論起初是不考慮理解的因素的，但到了晚期，他發現了相屬性原則，按此原則，如果一個反應對於某一情境有相屬的關係，它們之間的聯結就容易形成。再如一個反應的後效對其所加強的聯結有相屬關係，那麼加強的效果也比較好。他舉例説，如果我們閲讀一個句子：“約翰是屠户，亨利是木匠，……”以後回憶起來，“約翰”和“屠户”，“亨利”和“木匠”這兩對聯結保持得好些，而不會把“屠户”同“亨利”聯結起來，雖然單從距離來看，“屠户”與“亨利”更為接近。這是因為“約翰”作為主語同“屠户”作為謂語有相屬的關係，而前一句的末尾同後一句的開端之間則沒有相屬的關係。桑代克沒有給出相屬性的明確的定義，僅意味着“內在的”或“合理的”關係，承認這種關係起作用。很明顯，這也就是承認在聯結形成中可以含有理解的因素，因而有人説他是對格式塔派作了讓步。

另一方面，格式塔派也並不否認機體的行為是由一定的刺激所引起，不過他們認為機體不是徑直地對外界環境作反應，而是按照所知覺的、所理解的環境作出反應。K.科夫卡用“地理環境”表示現實的外界環境，用“行為環境”表示機體所知覺的、所理解的環境，後者決定機體的行為。他基本上還是承認行為是由刺激所引起，不過中間加了一層媒介罷了，其實這同承認有中介變量的聯結理論差別並不很大。

W.克勒在晚年對頓悟的作用也不像早期那樣持絕對的態度。1959年他寫了下面一些話：當靈長類動物試圖解決一個問題時，它們的行為常顯示出它們是在覺察到某一重要的關係。但是當它們利用這種“頓悟”而能夠解決問題時，這種成就可不可以稱作頓悟式解決問題呢？不能。──若是説那個重要關係的顯露也是由於頓悟之故，這一點全然是不清楚的。在某一情境中，我們或猿猴可以覺察到許多的關係。如果在某一時刻，我們或猿猴能夠注意到那個正確的關係，這可能是出於多種原因，其中有的原因同頓悟毫不相干。因此，若把整個過程都稱作“頓悟式解決的問題，那是會導致錯誤的”。

聯結理論和認知理論的協調在E.托爾曼和R.M.加涅兩人的學説中得到體現。

托爾曼基本上屬於行為主義一派，因為他拒絕把主觀現象當作心理學的研究對象，但他和其他行為主義者不同，他主張行為應被理解為整體行為，不應分解為分子行為。行為作為整體就必然具有目的性，所以他把自己的學説稱為目的性行為主義。他認為機體為了達成目的就必須採取一定的手段，在學習中最重要的一件事就是弄清什麼手段可以達到什麼目的，或者説，必須弄清手段和目的的關係。再則是在複雜的情境中，通往目的的手段可能不限於一種。而是有可供選擇的數種手段。機體不僅要學會選擇最簡便易行的手段，而且在這種手段發生障礙時要善於選擇其次的手段。如果一個複雜的情境包括若干環節，那麼在每一環節的開頭，機體都必須作出選擇，這叫做選擇點。在選擇點上機體所依靠的是符號的指引，因此托爾曼關於學習的理論稱作符號學習論。按照這一理論，學習者所學會的決不是一套動作模式，而是在遵循一系列指向目標的符號，是在弄清道路，或者用他自己的話説，是在學會一種認知地圖。他這樣來説明學習，很明顯是站在了認知理論的一邊。他所主張的認知，並不是觀念上的認知，不涉及主觀意識。在他看來，認知表現於對目的或手段的期待，而期待就是機體內部所作的調整，不需要有意念或主觀的東西摻雜進來，由此而保持他的行為主義本色。至於正確反應被選定並得到鞏固，他認為不是由於強化，而是由於得到證實。就是説，如果所期待的東西被證實了，所採取的手段就被選定，以後就會被重複採用。這樣的解釋自然屬於認知的範疇。

托爾曼的符號學習論既含有格式塔派的影響，也含有聯結的因素。在他的學説裏，符號所起的作用，不是直接引起一個反應，而是引起一個期待，通過期待再決定下一步的反應。他認為，學習就是把對於一個特定的（符號、意味之物和意味着的手段－結局－關係）整體的期待樹立起來的過程，這個整體是一個單一的動力單元，可以稱之為符號－格式塔。這裏，他連“格式塔”這個名稱都接受過來了。作為符號的刺激物，不論它能喚起什麼，它和符號必然有過聯繫。

加涅是一位比較近期的理論家。他的學習論也着重認知模式。他的認知模式主要利用現代信息論原理，模式包括信息的輸入、編碼、儲存、恢復、直到反應的發生，其中有8個要項，即①預期定向：這是一種“執行控制過程”，起着指導學習中其他過程的作用；

（2）選擇性的知覺：使信息中的重要特點突出，並在知覺上編碼；

（3）預習:即短期記憶階段中新信息和舊知識發生聯繫；

（4）編碼：把新學的東西轉換為意象、概念或命題儲入長期記憶；

（5）恢復：通過搜尋，將長期記憶中的材料再現於短期記憶中，使其有助於新的學習或反應；

（6）概括：也就是學習的遷移，使獲得的知識在新情境中再現；

（7）反應的出現:記憶中的信息內容轉化到作業中來；

（8）反饋:學習行為的完成所提供的積極反饋有強化作用。

加涅的學習模式在處理信息時，過去學會的知識技能起着重要作用。他認為，每一學習行為都牽涉到許多內在過程，一部分輸入的內容從記憶中再現出來，因而在很大程度上依靠以前的學習。這就是説，智力的發展是習得的知識技能積累的結果。從這一觀點出發，他提出認知發展的層次説。學習的層次系統是一套有組織的智力或作業技能。知識、技能可分為水平不同的層次，每一層次都以下一層次為基礎，各級層次的知識、技能排列起來可構成金字塔形，塔尖越高，認知模式的水平就越高。知識、技能是可以培養的，因此，學生的認知能力水平可以在教師的培養下提高。而知識、技能的積累必然包含有聯結的形成，所以加涅的學説也是認知與聯結相結合的學説。

聯結理論和認知理論這兩種現代學説皆有其歷史淵源。聯結理論的先行者是英國17～19世紀的聯想主義。認知理論則繼承了18世紀德國哲學家I.康德的先驗的理性範疇的傳統。這兩個流派從一開始就是對立的。但近年來漸有調和融合的趨勢。

E. R. Hilgard　and　G. H. Bower， Theories of Learning，4th ed.，Prentice-Hall，Englewocd Cliffs，New Jersey，1975.

é，The Conditions of Learning，2nd ed.，Holt， Rinehart and Winston， New York，1970.